Un strop de istorie…
Până în secolul al XX-lea, foarte puține voci interogau necesitatea autorității parentale în educația copiilor. Era un dat al tradiției familiale să te implici direct și responsabil în devenirea pruncului tău ca om în societate. Nici nu se punea problema să fie altfel. În toate categoriile sociale, părinții își asumau rolul de model și autoritate ultimă în fața copiilor lor.
În ciuda perspectivei romantice asupra copilului, J.J. Rousseau pleda în favoarea dominației despotice a părinților în sânul familiei, argumentând că autoritatea părinților „este mai mult în favoarea celui care se supune acesteia, decât a celui care comandă”[1], susținând, prin urmare, că este mai mult în interesul copilului decât al părintelui să fie condus cu autoritate în procesul de maturizare. Relația reciprocă dintre drepturile și obligațiile copilului, pe de o parte, și cele ale părintelui, pe de altă parte, constituie baza „contractului social” descris de autor după cum urmează: „Cea mai veche dintre toate tipurile de societate, și singura care este naturală este familia: și, chiar și așa, copiii rămân atașați de tatăl lor doar atât timp cât au nevoie de el pentru propria conservare. Copiii eliberați de supunerea datorată tatălui, precum și tatăl eliberat de grija datorată copiilor, se întorc, în mod egal, la independență”.[2]
Într-un mod similar, cu mai mult de cincizeci de ani mai târziu, G. Hegel scria: „Dreptul părinților asupra dorințelor copiilor este determinat de finalitatea avută în vedere – disciplina și educația. Pedepsirea copiilor nu se face neapărat având ca scop dreptatea; scopul acesteia este mai subiectiv și mai mult legat de moralitate – cu alte cuvinte, să îl împiedice pe acesta să își exercite libertatea așa cum îl îndeamnă firea lui”.[3]
Tot astfel, John Stuart Mill[4] limitează dreptul la autodeterminare la persoanele capabile să își asume responsabilități de adult, afirmând că, deși generația adultă nu este mereu perfect înțeleaptă și eficientă în determinarea intereselor generației următoare, ea este oricum mai capabilă de această determinare decât generația următoare.
O „descoperire” a secolului al XX-lea
Cu alte cuvinte, până în secolul al XX-lea, principalele finalități ale educației copiilor erau formarea unui caracter moral și optimizarea competențelor acestora[5], problema autorității parentale nefiind contestată nici o clipă.
Lucrurile au luat o nouă turnură în domeniul educației începând cu anii 1940, când Lawrence Frank, deși ilustrează importanța atașamentului ființei umane la valorile culturale, a desenat cu un oarecare patetism „imaginea indivizilor care în timpul copilăriei lor au fost pe nedrept privați, frustrați și constrânși, construindu-și ca urmare propria lor lume, care este veșnic nesigură și amenințată; astfel sunt nevoiți să reacționeze cu ostilitate și resentimente față de orice experiență”[6] în afara acestei lumi. Frank își exprimă îngrijorarea față de „tânărul care se trudește să confirme așteptările pe care ceilalți le au de la el, fiind astfel sub o presiune constantă care, într-un final, se cristalizează sub forma unei anxietăți privind propriile sale abilități și adecvarea sa funcțională”[7]. Cu alte cuvinte, autorul lansează teoria conform căreia orice copil asupra căruia se impun anumite așteptări din partea educatorilor săi va fi mai curând nesigur de propria sa valoare și de propriile sale posibilități de-a se a afirma.
Această teorie pur speculativă, în sensul că, cel puțin în acel moment, nu era demonstrată științific (nici nu avea cum să fie, de vreme ce efectele măsurabile puteau fi determinate doar la câteva generații distanță de punctul în care teoria cu pricina se promova ca noua „regulă de aur” a educației copiilor și tinerilor), avea să trezească ecouri și reacții nebănuite.
Doar două decenii mai târziu[8] se contura o alternativă la controlul parental: copilului trebuia să i se permită să se coordoneze după principii proprii. El nu trebuia să fie constrâns în nici un fel și nu era nevoit să se preocupe de modurile în care își exprimă impulsurile primare, nici de consecințele neglijenței lui. Dreptul copilului la autodeterminare echivalează, în viziunea lui Neil, cu libertatea de a trăi fără nici un fel de constrângere, psihică sau somatică, până acolo încât acesta poate opta dacă sau nu să urmeze cursurile unei școli. Copilul nou-născut este hrănit doar când cere, se învață la oliță doar când vrea, indiferent cât de târziu, nu se ridică niciodată vocea la el, nu este lovit niciodată, este mereu „iubit” și „protejat”. „Consider că a impune orice prin autoritate este o greșeală. Copilul nu ar trebui să facă nimic până nu ajunge la convingerea – proprie – că trebuie făcut”[9], spune în aceeași lucrare autorul.
Educația de tip permisiv – scurtă caracterizare
 Astfel, treptat, se conturează un nou tip de implicare (sau non-implicare?) parentală în viața copiilor: educația permisivă, bazată pe satisfacerea totală a copilului încă din primii ani de viață, începând cu nevoile de hrană (alăptarea la cerere), excretorii (educarea privind folosirea oliței la vârste târzii și numai treptat, fără constrângeri), dar și… genitale (!), considerându-se că acest gen de abordare educațională este esențială pentru dezvoltarea unei personalități adulte sănătoase și sigure.
În consecință, mamele au fost instruite să alăpteze timp îndelungat „la cerere”, fără a folosi un anumit program, să înțarce copilul și să-l educe la oliță târziu și treptat. Căminul și școala ideală în anii ’40-’50 erau construite în jurul ideii de acceptare nelimitată a nevoilor copiilor, iar nu bazate pe o pregătire a acestora pentru viața adultă. Atât acasă, cât și la școală, copilul trebuia să beneficieze de maximă libertate de alegere și liberă-exprimare.
Părintele care se conforma acestui gen de educație trebuia să se comporte într-un mod nepunitiv, acceptant și afirmativ faţă de impulsurile, dorințele și acțiunile copilului. Se consultă cu acesta în ceea ce privește politica familiei și dă explicații privind regulile din sânul acesteia. Se oferă copilului ca o resursă, nu ca un model, nici ca un agent activ responsabil de orice modelare sau modificare a comportamentului său prezent sau viitor. Solicită foarte puțin copilul la treburile casei, nu îi impune un comportament bazat pe ordine și disciplină, ci îi permite acestuia să își reglementeze propriile activități așa cum crede el de cuviință, evitând să exercite control asupra sa și neîncurajându-l să se supună unor standarde externe.
Celebra carte a Doctorului Spock[10] (una din cărțile de căpătâi a mamelor din România la un moment dat) promova acest gen de educație infantilă, deși nu existau dovezi concrete în acel moment că alăptarea la program, înțărcarea timpurie sau deprinderea cu olița la vârste mici ar fi dăunătoare copiilor. Însă, câțiva ani mai târziu, în 1957, și din nou în 1964, Doctorul Spock a revenit asupra acestor păreri, militând pentru reintroducerea controlului parental și pentru insuflarea unor idealuri și standarde de către părinți[11]. Ce îl va fi determinat pe autorul cărții să-și revizuiască atitudinea și recomandările făcute tinerelor mame?
Două „exemple de bune practici” contrazise științific
Care sunt, oare, realitățile care pot fi demonstrate științific, dincolo de idealismul educației permisive?
Modelul educației de tip permisiv s-a bucurat de o largă popularitate în spațiul nord-european și în cel american. Astfel, educatorii norvegieni și scandinavi au adoptat ceea ce Diana Baumrind[12] numea „viziunea romantică neo-rousseauniană asupra copilului”: părinții erau îndemnați să empatizeze cu dorințele și nevoile psihice ale copilului și să le constrângă sau să le inhibe cât mai puțin posibil. Prin urmare, copiii nordicilor sunt lăsați în creșe și grădinițe bazate doar pe educația prin joc, fiind expuși unui mediu de învățare non-formală până la vârsta de 7 ani, când încep să meargă la școală. În familie – aceeași atitudine permisivă descrisă anterior. Această abordare în educație a devenit curând o politică guvernamentală susținută de o foarte persuasivă campanie și de un consistent suport financiar acordat părinților, ceea ce a determinat o raliere în massă a acestora la ea, fără prea multe interogații la adresa eficienței sale reale. Din punct de vedere legislativ, începând cu anul 1979 s-a interzis oficial pedeapsa corporală.
Abia douăzeci de ani mai târziu s-au putut măsura efectele acestui tip de educație prin diferite studii efectuate într-un context științific, de data aceasta. Și, credeți-mă, nu au fost dintre cele mai îmbucurătoare.
În primul rând, nu s-a observat, în urma studiilor[13] efectuate, o scădere a numărului situațiilor în care s-a optat pentru pedeapsa corporală nici în cazul relației dintre părinți și copii, nici în cazul relațiilor dintre adolescenți, ci, dimpotrivă, statisticile au demonstrat că actele de violență parentală asupra copiilor au crescut de patru ori, iar cele între adolescenți de șase ori. Prin urmare, evitarea oricărui fel de act punitiv, indiferent de gravitatea și de urmările sale, nu a avut ca urmare reducerea violenței, nici la nivel familial, nici la nivelul grupurilor sociale în care tinerii beneficiari ai acestui gen de abordare educațională se constituiau.
În al doilea rând, un alt studiu[14] efectuat aproximativ la aceeași distanță temporală a relevat faptul că grupul de adolescenți proveniţi din familii care abordaseră educația de tip permisiv, deși raportau un grad mai mare de încredere în sine și competențe sociale ușor mai bune decât ale adolescenților provenind din familii unde se practicase educația de tip autoritarian, aveau probleme mult mai mari din punct de vedere al disciplinei în școală, al rezultatelor la învățătură, consumau droguri și băuturi alcoolice într-un procentaj mult mai ridicat chiar și decât al celor care avuseseră părinți foarte autoritari, manifestând, prin urmare, mult mai frecvent diferite tipuri de probleme somatice, datorate cel mai probabil tocmai acestui consum. În plus, „beneficiarii” educației de tip permisiv erau mai puțin implicați în studiu și viața școlară, raliindu-se mult mai ușor grupurilor cu comportamente deviante. În ceea ce privește abilitățile lor sociale, cercetătorii afirmă că acestea sunt direct legate de grupurile de adolescenți de aceeași vârstă și de activitățile sociale specifice lor.
Înțelepciunea iubirii
 Iată de ce trebuie să ne iubim copii cu înțelepciune! Cu adevărat toate ne sunt îngăduite, dar, în mod cert, nu toate ne sunt de folos. Experiența acestor generații de părinți ne este dovadă prețioasă și incontestabilă. Tot ceea ce nu se supune canoanelor nescrise ale dreptei-socoteli devine abuz – și, ca orice fel de abuz, dărâmă, nu zidește.
Copilul căruia toate îi sunt îngăduite are impresia că toate îi sunt de folos. De ce i-ar îngădui părintele său ceva care îl poate ucide sufletește sau trupește?! Prin urmare, se crede dator să le încerce. În preocuparea sa constantă de a-și găsi un drum către o finalitate anume, care să-l ajute să se definească pe sine ca om, se va considera dator să oprească în toate „haltele” pe care le găsește în cale. Lui nimeni nu i-a spus că uneori o singură experiență păgubitoare poate distruge ceea ce câteva experiențe ziditoare au reușit, cu mare trudă, să construiască. Pentru că o astfel de dezvăluire este percepută de părinții permisivi ca fiind „manipulatoare”, ca „îngrădind libertatea de alegere” a copilului lor.
Nu, nu este politic corectă o astfel de dezvăluire! Este, în schimb, „eliberatoare”! Stau și mă întreb: pentru cine? Oare nu este mai „eliberatoare” pentru mine, părintele permisiv? Nu este mai comod să nu am de ce să-mi asum nici un eșec al fiului meu? Că doar fiecare astfel de eșec este strict rezultatul propriei sale alegeri, nu?…
Nu! Pentru că fiecare liberă-alegere a fiului meu este, de fapt, îngrădită de imaturitate, de lipsa de experiență, de incapacitatea de a anticipa, de un spațiu gol pe care eu trebuia să îl umplu cu prezență, cu dragoste, cu propria mea experiență, cu lecții de viață predate cu iubire și jertfelnicie.
E ca și cum am dărui copiilor noștri doar o aripă, cea a libertății, și apoi le-am cere să zboare cât mai sus și cât mai elegant cu putință, uitând că pentru un astfel de zbor este nevoie și de a doua aripă, cea a înțelepciunii. Trebuie să i-o dăruiești înainte de a-l învăța să zboare. E absurd să crezi că, în zborul său ciuntit și deviant, îi va crește și cea de-a doua aripă. El nici măcar nu va reuși să se ridice de jos. Se va învârti veșnic în plan orizontal, căutându-și a doua aripă. Vă rog, dar…
…dăruiți-le, dragii mei, ambele aripi pruncilor!
Alina Mirică

[1] Rousseau, J.J, A discourse on the origin of inequality, and a discourse on political economy, ed. Great Books, Universitatea Chicago, Chicago, 1952, p.357.
[2] Idem, The social contract, ed. Great Books, Universitatea Chicago, Encyclopedia Britannica, Chicago, 1952, p.387.
[3] Hegel, G., The philosophy of right and the philosophy of history, ed. Great Books, Universitatea Chicago, Encyclopedia Britannica, Chicago, 1952, p.61.
[4] Mill, J.S., On liberty, în C.U. Shields (editori), The Utilitarians, ed. Garden City, New York, p.483-487.
[5] Diana Baumrind, Parenting – The Discipline Controversy Revisited, citit lahttp://www.jstor.org//stable/585170, accesat la 21 ianuarie 2014.
[6] Frank, F.L., Freedom for the personality, în „Psychiatry”, 1940, p.341-349, apud Diana Baumrind, The Discipline Controversy Revisited, în „Family Relations”, vol. 45, nr. 4 (oct. 1996), publicat la http://www.jstor.org/stable/585170, vizitat la 21.01.2014, p.405-414.
[7] Ibidem .
[8] Neil, A.S., Summerhill, Ed. Hart, New York, 1964, p. 105.
[9] Ibidem, p.114.
[10] Spock, B.M., The common sense book of baby and child care, ed. Duell, Sloan&Pearce, New York, 1946.
[11] Spock, B.M., Baby and child care, ed. Pocket Books, New York, 1957.
[12] Diana Baumrind, op.cit.
[13] Statistics Sweden, 1995, mai, KR Info, 5, 1-6.
[14] Susie D. Lamborn & Nina S. Mounts, Laurence Steinberg, Sanford M. Dornbusch,Patterns of competence and adjustment among adolescents from autoritative, authoritarian, indulgent and neglectful families, în „Child Development”, vol 62, nr.5 (oct. 1991), p.1049-1065.